Γλωσσική διδασκαλία (Μέρος Β): καιρός να διορθώσουμε τα λάθη μας

// Γράφει ο Χρίστος Δάλκος //

Ἐφ᾿ ὅσον ἔχουμε νά κάνουμε μέ ἑλληνικό σχολεῖο, εἶναι φανερό ὅτι ὀφείλουμε ὄχι μόνο νά ἀξιοποιήσουμε τήν συγγένεια τῆς νέας ἑλληνικῆς μέ τήν ἀρχαία, ἀλλά καί νά καταστήσουμε σαφεῖς καί ἀπόλυτα διακριτές τίς διαφορές μεταξύ τῶν δύο μορφῶν τῆς γλώσσας μας. Ἄν δέν τό κάνουμε αὐτό, κινδυνεύουμε νά μετατρέψουμε τό συγκριτικό μας πλεονέκτημα σέ συγκριτικό μειονέκτημα. Αὐτό συμβαίνει γιατί, ἐνῷ ὁ ἄγγλος π.χ. μαθητής δέν παρασύρεται ἀπό τίς ὁμοιότητες τῆς μητρικῆς του γλώσσας μέ τήν ἀρχαία, καί ἑπομένως δέν κάνει λάθη, ὁ ἕλληνας μαθητής ἀντίθετα παρασύρεται σέ τέτοιο βαθμό, ὥστε, ἄν κανείς δέν τοῦ ἐπιστήσῃ τήν προσοχή ἐπί τῶν διαφορῶν τῶν συστημάτων ἀρχαίας καί νέας ἑλληνικῆς, νά εἶναι ἀνίκανος ὄχι μόνο νά κατανοήσῃ ὀρθά, ἀλλά ἀκόμα καί νά ἀναπαραγάγῃ πιστά ἕνα ἁπλό κείμενο τοῦ τύπου τῆς «Κυριακῆς Προσευχῆς», τοῦ γνωστοῦ «Πάτερ ἡμῶν».

Εἶναι χαρακτηριστικά τά λάθη πού κάνουν οἱ ἕλληνες μαθητές κατά τήν ἐκφώνηση τῆς Κυριακῆς Προσευχῆς, καί ἄν θέλαμε νά θεραπεύσουμε τίς ἑλληνικές ἀσθένειες μέ ἑλληνικά φάρμακα θά ᾿πρεπε νά μᾶς ἀπασχολήσουν σοβαρά, μιᾶς καί ἀποτελοῦν ὁρατές ἐνδείξεις τοῦ τί συμβαίνει στό ἑλληνικό, κι ὄχι στό ἐκτός τόπου καί χρόνου σχολεῖο: «…ἁγιασθήτε  τὸ ὄνομά σου […] γενηθήτε τὸ θέλημά σου […] δώσε  ἡμῖν σήμερον καὶ ἄφησε ἡμῖν τὰ ὠφελήματα ἡμῶν, ὡς καὶ ἡμεῖς ἀφίομεν…» κ.λπ.       

Λάθη τοῦ τύπου «ἁγιασθήτε» (ἀντί ἁγιασθήτω) «γενηθήτε» (ἀντί γενηθήτω) δείχνουν ὅτι ἡ ἐπίδραση τῆς νέας ἑλληνικῆς εἶναι καταλυτική καί ὅτι ὁ μαθητής δέν καταλαβαίνει καθόλου ἤ καταλαβαίνει ἐλάχιστα τό κείμενο, τό ἀποστηθίζει δηλαδή μηχανικά. Εἶναι σίγουρο ὅτι ἄν τοῦ ζητοῦνταν κατά λέξιν μετάφραση θά ἀποκαλύπτονταν οἱ πολλές καί ποικίλες παρανοήσεις πού ἡ «λειτουργική» διδασκαλία παραγνωρίζει.

Ὅταν, ὅμως, ἀπό τούς μαθητές τῆς Α’ Γυμνασίου δέν ζητῆται κατά λέξιν μετάφραση ἀλλά «συνολική κατανόηση» τοῦ κειμένου, δέν εἶναι φανερό ὅτι ὠθοῦνται, καί μάλιστα τήν πιό κρίσιμη στιγμή, στά πρῶτα βήματα τῆς ἐπαφῆς τους μέ τήν ἀρχαία, σέ μιά ἐπιφανειακή, σέ ἐπίπεδο ἁπλῶν ἐντυπώσεων, ἀναστροφή μέ τά κείμενα;

Ὑπάρχει βεβαίως ὁ φόβος μήπως ἡ πρόωρη σπουδή γιά κατά λέξιν μετάφραση ὁδηγήσῃ σέ σχηματοποίηση τῆς ἔκφρασης, σκέφτομαι ὅμως ὅτι στήν ἀγωνία μας ν᾿ ἀποφύγουμε μιά ἐλάσσονα καταστροφή προκαλοῦμε ἄθελά μας μιά μείζονα. Διότι ὅπως δείχνει καί τό παράδειγμα τῆς «πρόσληψης» τῆς Κυριακῆς Προσευχῆς, ἡ διαδικασία τῆς -λανθασμένης ὡς ἐπί τό πλεῖστον- μετάφρασης συντελεῖται ὑπόγεια καί αὐθόρμητα εἴτε τό ἐπιδιώξῃ τό σχολεῖο εἴτε ὄχι, ἀπό τήν στιγμή πού ὁ ἕλληνας μαθητής θά ἔρθῃ σέ ἐπαφή μέ ἕνα γλωσσικό σύστημα παρόμοιο μέ τό οἰκεῖο σ᾿ αὐτόν σύστημα τῆς νέας ἑλληνικῆς.

Ὅσο κι ἄν τά ἐπίσημα ἐγκαίνια τῆς κατά λέξιν μετάφρασης μετατίθενται γιά τήν Γ΄ Γυμνασίου, τά ἄτυπα τελοῦνται πολύ πιό πρίν, ἤδη ἀπ᾿ τήν στιγμή πού ὁ μαθητής τῆς πρώτης Γυμνασίου θά ἔρθῃ σέ ἐπαφή μέ τό πρῶτο ἀρχαῖο κείμενο. Πρόκειται γιά μιά «μετάφραση» μέ πάμπολλα κενά, μέ ἀκόμα περισσότερα σφάλματα καί παρανοήσεις, πού, ἐπειδή δέν διορθώνονται καί δέν διαλύονται, τείνουν νά παγιωθοῦν καί νά ἀποτελέσουν συστατικά στοιχεῖα ἑνός ἤθους, μιᾶς στάσης πού δέν ἀφορᾷ πιά μόνο στά κείμενα (ἀποθέωση τῆς προχειρότητας, τῆς ἐπιπολαιότητας, τῆς περιφρόνησης γιά τήν ἀκρίβεια, τῆς αὐθόρμητης «μαντεψιᾶς», κ.λπ.).

Ἀλλά ἀκόμα κι ἄν αὐτά δέν ἰσχύουν πλήρως, πόσο μπορεῖ νά ἐμπιστεύεται κανείς τό αὐθόρμητο τῆς ὁλιστικῆς προσέγγισης, ὅταν ἔρχεται ἀντιμέτωπος μέ μιά ὁλόκληρη τάξη πού μεταφράζει τήν φράση «Βούλομαι φαγεῖν τὴν μητέρα» ὡς «Θέλω νά φάω τή μητέρα»; Κι ὅμως· μιά τέτοιου εἴδους παρανόηση εἶναι πολύ φυσική, ἄν λάβουμε ὑπ᾿ ὄψη μας ὅτι ὁ μαθητής καλεῖται νά κατανοήσῃ κάτι πού οὔτε ἔχει διδαχθῆ, οὔτε βρίσκεται ἐγγεγραμμένο στά κύτταρα τοῦ ἐγκεφάλου του. Ἀπό ᾿κεῖ καί ἡ τάση τῶν ἑλλήνων γυμνασιοπαίδων νά μεταφράζουν αὐθόρμητα τά ἀπαρέμφατα καί τίς μετοχές μέ ρήματα, τά ὑποκείμενα τῶν ἀπαρεμφάτων σέ περίπτωση ἑτεροπροσωπίας μέ ἀντικείμενα, κ.λπ.

Ἡ διδασκαλία τῆς κατά λέξιν μετάφρασης παρουσιάζει πολλές ἀναλογίες μέ τήν διδασκαλία τῆς ἀνάγνωσης στήν Α΄ Δημοτικοῦ. Κι ἐκεῖ ἐπίσης υἱοθετεῖται κατ᾿ ἀνάγκην μιά ἐν μέρει μηχανική διαδικασία, γιατί ἔχει ἀποδειχθῆ ὅτι ἄν δέν ξεκινήσῃ κανείς ἀπό τά ἐπί μέρους στοιχεῖα τοῦ γραπτοῦ λόγου (γράμματα, συλλαβές) γιά νά καταλήξῃ ἐπαγωγικά στίς εὐρύτερες ἑνότητες (λέξεις, προτάσεις), ἀλλά ἀντίθετα ξεκινήσῃ κατ᾿ εὐθεῖαν ἀπό τό «ὅλον» (λέξεις ἤ καί προτάσεις), τότε καταδικάζει τά  παιδιά στήν ἀγραμματοσύνη.

Ἐπί πλέον, ὅποιοι ἀποστρέφωνται καί ἀπορρίπτουν τήν ἐπαγωγική διαδικασία ὡς «μηχανιστική», καί, προκειμένου περί τῆς ἀνάγνωσης, ἀποφεύγουν τήν διδασκαλία (καί «μηχανική» ἀποστήθιση) «ἐπί μέρους», «ξεκομμένων» στοιχείων ὅπως τά 24 γράμματα τῆς ἀλφαβήτας, ἀνακαλύπτουν κάποτε ὅτι τό παιδί δέν μπορεῖ νά συμβουλευθῇ ἕνα λεξικό ἤ νά βάλῃ σέ ἀλφαβητική σειρά σκόρπιες λέξεις, τ. ἔ. δέν μπορεῖ νά ταξινομήσῃ στοιχειωδῶς τό χάος τῆς γραπτῆς γλωσσικῆς ἐμπειρίας.

Ἐκεῖνο πού προτείνεται λοιπόν εἶναι ἡ διδασκαλία ἁπλῶν στήν ἀρχή «πεποιημένων» κειμένων, μέ συσσωρευμένα παραδείγματα τοῦ ἑκάστοτε διδασκομένου φαινομένου. Μέ αὐτόν τόν τρόπο ἐπιτυγχάνεται τόσο ἡ πληρέστερη διδασκαλία τοῦ ἐπιλεχθέντος ἀντικειμένου, ὅσο καί ἡ ἀποφυγή τῆς ἄκαιρης ἐμφάνισης φαινομένων πού δέν ἔχουν διδαχθῆ καί ὑπάρχει κίνδυνος νά ὁδηγήσουν τά παιδιά σέ παρανοήσεις, ἀδιέξοδα, καί τελικῶς παραίτηση ἀπό τήν προσπάθεια.

Παράλληλα, ὅμως, προτείνεται καί ἡ ἐπισήμανση ὄχι μόνο τῶν ὁμοιοτήτων ἀλλά καί τῶν διαφορῶν νέας – ἀρχαίας ἑλληνικῆς, στό πλαίσιο μιᾶς οἱονεί «ἀντιπαραβολικῆς» διδασκαλίας τῶν δύο μορφῶν τῆς γλώσσας μας.

Θά ᾿λεγε κάποιος πώς ὅλες αὐτές οἱ παρατηρήσεις δέν ἔχουν τελικά καί μεγάλη σημασία, ἀπ᾿ τήν στιγμή πού ἡ μή συμπερίληψη τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν στά γραπτῶς ἐξεταζόμενα μαθήματα ὑπονομεύει καίρια τό μάθημα. Διότι, δυστυχῶς, οἱ μικροί, ἀνώριμοι μαθητές δέν καθορίζουν τήν στάση τους ἀπέναντι σέ ὁποιοδήποτε μάθημα βάσει τῆς μορφωτικῆς του ἀξίας, ἀλλά βάσει πολύ πιό πεζῶν κριτηρίων πού ἔχουν νά κάνουν μέ τήν τελική τους προαγωγή.

Ἡ πολιτεία, ὅμως, γιατί παίρνει ἄσκεφτα ἀποφάσεις πού ἀποξενώνουν σέ βάθος χρόνου ὅλους τούς Ἕλληνες ἀπό τόν πλοῦτο τῆς γραμματειακῆς τους παράδοσης;Φαίνεται πώς κι ἐδῶ παίζουν ρόλο ἰδέες πού, ἀκόμα κι ἄν δέν ἀνάγονται στήν δομική γλωσσολογία τοῦ Σωσσύρ, συμμερίζονται τήν ἀπέχθειά του γιά τήν διαχρονία καί τήν ἀποθέωση τῆς συγχρονίας. Λέει ὁ Σωσσύρ: «Γι᾿ αὐτό ὁ γλωσσολόγος, πού θέλει νά ἀντιληφθεῖ τήν κατάσταση αὐτή, ὀφείλει νά ἐξαλείψει ἐντελῶς καθετί πού τήν παρήγαγε καί ν᾿ ἀγνοήσει τή διαχρονία. Δέ μπορεῖ νά μπεῖ μέσα στή συνείδηση τῶν ὁμιλούντων παρά μόνο καταργώντας τό παρελθόν. Ἡ παρέμβαση τῆς ἱστορίας δέ μπορεῖ παρά νά κάνει ψεύτικη τήν κρίση του. Θά ἦταν ἀνόητο νά σχεδιάσουμε ἕνα πανόραμα τῶν Ἄλπεων παίρνοντάς το ταυτόχρονα ἀπό πολλές κορυφές τοῦ συγκροτήματος τοῦ Jura· ἕνα πανόραμα πρέπει νά παρθεῖ ἀπό ἕνα μόνο σημεῖο.» (Φ. ντέ Σωσσύρ, Μαθήματα Γενικῆς Γλωσσολογίας, σ. 117).

Ὅμως, αὐτό πού διαφεύγει τῆς προσοχῆς τῶν μονομερῶς προσκολλημένων στήν συγχρονία εἶναι ὅτι ἡ περιφρόνηση τοῦ παρελθόντος καί ἡ ἀποθέωση τοῦ παρόντος  συμπίπτει πλήρως μέ τίς ἰδέες τοῦ ἰταλοῦ ποιητῆ Μαρινέττι, ὁ ὁποῖος, στίς ἀρχές τοῦ 20οῦ αἰώνα, ἔγραψε: «Δηλώνουμε ὅτι ἡ μεγαλοπρέπεια τοῦ κόσμου πλουτίστηκε μ᾿ ἕνα νέο κάλλος: τὸ κάλλος τῆς ταχύτητας […] ἕνα βρυχώμενο αὐτοκίνητο ποὺ καλπάζει μαινόμενο εἶναι ὡραιότερο ἀπὸ τὴ Νίκη τῆς Σαμοθράκης».

Μικρή λεπτομέρεια: ὁ Μαρινέττι ἦταν φασίστας. Χωρίς νά ὑποστηρίζουμε ὅτι οἱ νεοέλληνες γλωσσολόγοι καί ποικιλώνυμοι «προοδευτικοί» εἶναι φασίστες, θεωροῦμε, σέ ὅ, τι ἀφορᾷ τήν γλῶσσα, ὅτι ἡ ἀπόλυτη συνηγορία τους ὑπέρ τῆς συγχρονίας καί ἡ ἀπέχθειά τους γιά τήν διαχρονία εἶναι τῆς ἴδιας τάξης μέ τίς διακηρύξεις τοῦ Μαρινέττι. Οἱ ἐκλεκτικές ἄλλωστε συγγένειες ἑνός τμήματος τῆς «προοδευτικῆς» διανόησης μέ αὐτό τό εἶδος τοῦ ὑφέρποντος ὁλοκληρωτισμοῦ ἀναδεικνύονται τόσο ἀπό τήν δήλωση τοῦ μπολσεβίκου ὑπουργοῦ πολιτισμοῦ Λουνατσάρσκυ, ἐν ἔτει 1921, ὅτι «στήν Ἰταλία ὑπάρχει μόνο ἕνας ἐπαναστάτης διανοούμενος καί αὐτός εἶναι ὁ Filippo Tomaso Marinetti», ὅσο καί ἀπό τήν δήλωση Ρώσσων φουτουριστῶν, μεταξύ τῶν ὁποίων καί ὁ Μαγιακόφσκυ, ὅτι «κάτω ἀπό τήν ὀνομασία “ρῶσοι φουτουριστές” συγκεντρώνεται ἕνας ἀριθμός ἀνθρώπων πού ἔχουν σάν κοινό τους στοιχεῖο τό μίσος γιά τό παρελθόν…».

Μιά ἀναπόφευκτη ἐπίπτωση τῆς μονομεροῦς προσκόλλησης τοῦ ἑλληνικοῦ σχολείου στήν συγχρονία ἦταν καί ὁ ὑπερτονισμός τῆς ἐπικοινωνιακῆς διάστασης τῆς γλώσσας πού εἶναι μέν βασική ἀλλ᾿ ὄχι ἡ μόνη. Πάνω σ᾿ αὐτό τό ἰσοπεδωμένο ἔδαφος καλλιεργήθηκε ἡ φιλολογία καί ρητορεία περί ἀποτελεσματικοῦ λόγου, σέ σημεῖο πού νά παραγνωρίζεται πώς ὁ ἀποτελεσματικός λόγος δέν εἶναι κατ᾿ ἀνάγκην καί ὀρθός, πόσῳ μᾶλλον λόγος τῆς ἀληθείας κ.λπ.

Ἔτσι, σταδιακά ὁ μαθητής ἀρχίζει νά ἐξοικειώνεται μέ τό χρησιμοθηρικό / κερδοσκοπικό πνεῦμα πού ὁ ἀποτελεσματικός λόγος τῆς σύγχρονης διαφήμισης ἀποτελεῖ τήν ἐμβληματική του ἔκφραση. Καί θά ὑπάρξῃ βέβαια ἡ ἔνσταση ὅτι αὐτός εἶναι ὁ κόσμος μας, ἔχω ὅμως τήν ἐντύπωση ὅτι στόχος τοῦ σχολείου πρέπει νά εἶναι ὄχι ἁπλῶς τό ζῆν ἀλλά τό εὖ ζῆν, καί ἡ διαπαιδαγώγηση τῶν νέων ἀνθρώπων στό πνεῦμα ὄχι μόνο τῆς παντί τρόπῳ ἀτομικῆς εὐδοκίμησης ἀλλά καί τῆς ἀγάπης γιά τόν ἄνθρωπο καί τόν τόπο.

Ἕνα σωρό κείμενα ἀπ᾿ ὅλες τίς περιόδους τῆς ἀχανοῦς γλωσσικῆς μας διαχρονίας προσφέρονται γι᾿ αὐτήν τήν πολύπλευρη καλλιέργεια τῶν νέων ἀνθρώπων, γλωσσική, διανοητική, ἠθική, αἰσθητική κ.λπ., κι εἶναι κρίμα σταδιακά νά παραγκωνίζονται πρός ὄφελος κειμένων μιᾶς χρήσεως.

Ἀλλά αὐτή ἡ ἀνιστορική –καί ἐν τέλει ἀνθιστορική- ἀντίληψη γιά τήν γλωσσική / πολιτισμική διαχρονία παίρνει στήν περίπτωσή μας διαστάσεις πνευματικῆς αὐτοχειρίας, καθώς ἡ ἀποξένωσή μας ἀπό τόν θησαυρό πού μᾶς κληροδότησαν οἱ χιλιετίες ἰσοδυναμεῖ μέ ἀκύρωση τοῦ σημαντικώτερου συγκριτικοῦ πλεονεκτήματος πού διαθέτει ὁ τόπος.

Καί δέν μιλᾶμε ἐδῶ μόνο γιά τόν γραμματειακό πολιτισμό τῆς προκλασικῆς ἤ κλασικῆς Ἑλλάδας, οὔτε γιά κείμενα τῆς ἑλληνιστικῆς ἐποχῆς, τῆς Παλαιᾶς καί Καινῆς Διαθήκης συμπεριλαμβανομένης, οὔτε μόνο γιά τήν ἀχανῆ καί σέ πλήρη σχεδόν ἀχρηστία βυζαντινή καί νεώτερη γραμματειακή παράδοση, ἀλλά καί γιά τήν ἐπικοινωνία τῆς σύγχρονης νεοελληνικῆς μέ βαθύτατα, ὑπόγεια στρώματα τῆς καθ᾿ ὅλου ἑλληνικῆς πού ἐξικνοῦνται στό ἀπώτατο παρελθόν τῆς γλώσσας μας, θέτοντας σέ ἀμφισβήτηση τήν σχηματική καί ἀπόλυτη σωσσυρική διάκριση συγχρονίας καί διαχρονίας. Ἀρκεῖ ἡ ἐπισήμανση ὅτι διαδοχικοί ἐν χρόνῳ ὅροι ὅπως κυλῶ καί τσουλῶ, θέλω νά καί θά, μωρέ καί βρέ καί ὠρέ καί ρέ συνυπάρχουν στό πλαίσιο τῆς συγχρονίας, γιά νά ἀκυρωθῇ ἡ «λογική» τῆς σωσσυρικῆς ἀπόφανσης ὅτι «ἡ πολλαπλότητα τῶν σημείων, πού ἔχουμε κιόλας ἐπικαλεσθεῖ γιά νά ἐξηγήσουμε τή συνέχεια τῆς γλώσσας, μᾶς ἀπαγορεύει ἀπόλυτα νά μελετήσουμε ταυτόχρονα τίς σχέσεις μέσα στό χρόνο καί τίς σχέσεις μέσα στό σύστημα» (ὅ.π., σ. 116).

Πῶς μπορεῖ νά γίνῃ αὐτό ὅταν σχέσεις μέσα στό σύστημα τοῦ τύπου «θά θέλῃ νά πάῃ;» διαπλέκονται ἀξεδιάλυτα μέ σχέσεις μέσα στόν χρόνο (θέλω νά > θά); Ἀφήνω στήν πάντα τήν πρώιμη ἐμφάνιση στήν μυκηναϊκή Γραμμική Β΄ «νεο»-ελληνικῶν τύπων ὅπως ι-γιο (υἱός, ὑγιός), σου-ζα (*συκίαι;, πρβλ. ν.ἑ. σουτσά) καί ἐπισημαίνω πώς κοινότατες στήν νεοελληνική λέξεις ὅπως βουνό,θάλασσα, βάτραχος,σκύλλος, μάραθος, σῦκο, σκόρδο κ.λπ. θεωροῦνται «προελληνικῆς» προελεύσεως, ἀνήκουν δηλαδή στήν γλῶσσα πού ὡμιλοῦνταν σ᾿ αὐτόν τόν τόπο πρό τοῦ 2000 π.Χ.

Αὐτή ἡ ἰδιαίτερη προτίμηση τῆς νέας ἑλληνικῆς πρός «προελληνικές» λέξεις θέτει τό εὐρύτερο πρόβλημα τῆς σχέσης τῆς νέας ἑλληνικῆς μέ τήν λεγόμενη «προελληνική» καί τό ἐνδεχόμενο αὐτή ἡ τελευταία νά ἀντιπροσωπεύῃ μιά ἀκόμα παλαιότερη φάση τῆς καθ᾿ ὅλου ἑλληνικῆς, τήν πρωτοελληνική. Ὁ πρωτογενής χαρακτήρας ν.ἑ. λέξεων ὅπως μεσημεριάζω, ἔναντι ἀ.ἑ. μεσημβριάζω φουσκαλίδα ἔναντι ἀ.ἑ. φυσαλίς, πρβλ. ἀ.ἑ. φύσκη, κ.λπ. πρός αὐτήν τήν κατεύθυνση προσανατολίζουν. Εἴτε ἡ ἐξέλιξη σ᾿ αὐτό πού ἀποκαλοῦμε «νεο»ελληνική γλῶσσα ἄρχισε σέ πολύ πρωιμώτερη, ἀπό τήν θεωρούμενη, ἐποχή, εἴτε μιά μορφή «νεο»ελληνικῆς συνυπῆρχε σ᾿ ἕνα λανθάνον ἐπίπεδο μέ τήν «ἐπίσημη» «ἀρχαιοελληνική», εἶναι προφανές ὅτι γιά τήν διερεύνηση καί πολυποίκιλη ἀξιοποίηση αὐτῶν τῶν λανθανουσῶν σχέσεων πρέπει νά μορφωθῇ ἀπό τήν ἐκπαίδευσή μας μιά νέα γενιά ἡ ὁποία νά εἶναι σέ θέση νά προβῇ στήν ἀντιπαραβολική ἐξέταση τῶν δύο μορφῶν τῆς γλώσσας μας, καί ἄρα νά κινῆται μέ ἄνεση καί στούς δύο γλωσσικούς χώρους, τόσο τῆς νέας ὅσο καί τῆς ἀρχαίας ἤ μεσαιωνικῆς ἑλληνικῆς. Ὁ ρόλος τοῦ ἑλληνικοῦ σχολείου καί δή τῶν φιλολόγων σ᾿ αὐτήν τήν, κατά τήν γνώμη μου, οἰκουμενικῆς ἐμβέλειας πολιτισμική ἐξόρμηση τοῦ ἑλληνισμοῦ μπορεῖ νά ἀποδειχθῇ καίριος, ἀρκεῖ νά ἀπαλλαγοῦμε ἀπό τήν μικρόνοια καί τῶν δύο παραδοσιακῶν προσεγγίσεων: τόσο τῆς «προγονόπληκτης», πού προέκρινε τό «ἔνδοξο» ἀττικό παρελθόν ἔναντι τοῦ περιφρονούμενου «παρόντος», ὅσο καί τῆς «συγχρονικῆς», πού γυρεύει νά μηδενίσῃ τό γλωσσικό / πολιτισμικό μας παρελθόν, στό ὄνομα ἑνός ρηχοῦ καί ἀκρωτηριασμένου παρόντος.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.