Γλωσσική διδασκαλία (Μέρος Α): καιρός να διορθώσουμε τα λάθη μας

// Γράφει ο Χρίστος Δάλκος //

Τά τελευταῖα χρόνια τῆς ἐκπαιδευτικῆς μου σταδιοδρομίας τά πέρασα σέ στενότερη ἐπαφή μέ νέους γλωσσολόγους, σπουδασμένους κατά κανόνα «εἰς τήν ξένην», οἱ περισσότεροι ἀπό τούς ὁποίους μπορεῖ νά ἔπαιζαν στά δάχτυλα τά δόγματα τῆς σύγχρονης γλωσσολογίας, ἀλλά δέν εἶχαν τήν ἀναμενόμενη ἐξοικείωση μέ τήν ἑλληνική γλῶσσα, ἀρχαία, μεσαιωνική καί νεώτερη: ἕνας ἀπ᾿ αὐτούς δήλωνε ὅτι εἶχε «ἐπιβλέπων» τόν τάδε καθηγητή, μιά ἄλλη ὅτι ὑπῆρχε τύπος «γκαβαλλάω» -πού τόν συνῆγε ἀπό τήν φράση «τόν γκαβάλλησε»-, ἐνῷ μιά τρίτη ἀντιλαμβανόταν τό θηλυκό οὐσιαστικό «παιδιά» (= παιχνίδι) ὡς πληθυντικό τοῦ οὐδετέρου «παιδί».

Κι ἄν αὐτά συμβαίνουν μέ σπουδασμένους γλωσσολόγους, μποροῦμε νά διανοηθοῦμε τί συμβαίνει μέ ἀνώριμους μαθητές τοῦ Γυμνασίου καί τοῦ Λυκείου, διδασκόμενους μάλιστα τήν ἑλληνική γλῶσσα σύμφωνα μέ τά θεωρητικά κελεύσματα τῆς δομικῆς γλωσσολογίας τοῦ Σωσσύρ, πού κάποιοι ὁμογάλακτοι τῶν προηγουμένων γλωσσολόγοι μεταφύτευσαν ἄκριτα καί ἄσκεφτα στήν ἑλληνική σχολική πραγματικότητα.  

Καί δέν ὑποστηρίζεται, βέβαια, ὅτι δέν πρέπει νά ἀξιοποιοῦμε τά πνευματικά ἐπιτεύγματα τῶν ξένων. Διαπιστώνεται ἁπλῶς ὅτι οἱ Ἕλληνες τῆς σήμερον ἀναμασοῦν ὡς ἐπί τό πλεῖστον τήν δανεική σοφία καί τήν μεταφυτεύουν βιαστικά στά καθ᾿ ἡμᾶς, χωρίς νά τήν προσαρμόζουν στίς ἐπιτόπιες συνθῆκες καί ἀνάγκες.

Κανένας ἀπό τούς νέους γλωσσολόγους δέν προβληματίστηκε τί θά σήμαινε συγκεκριμένα γιά τήν ἑλληνική γλῶσσα καί τό ἑλληνικό σχολεῖο ἡ ἐφαρμογή τοῦ δόγματος τοῦ Σωσσύρ περί προτεραιότητας τοῦ προφορικοῦ ἔναντι τοῦ γραπτοῦ λόγου καί τῆς συγχρονίας ἔναντι τῆς διαχρονίας.

Λέει ὁ Σωσσύρ: «Ἡ τυραννία, ὅμως, τοῦ γράμματος, προχωρεῖ ἀκόμη πιό πέρα: μέ τή μεγάλη του ἐπιβολή στή μάζα τό γράμμα ἐπιδρᾶ στή γλώσσα καί τήν τροποποιεῖ. Κι αὐτό συμβαίνει προπαντός στά πολύ φιλολογικά ἰδιώματα, ὅπου τά γραφτά τεκμήρια παίζουν σπουδαῖο ρόλο. Τότε συμβαίνει ἡ ὀπτική εἰκόνα νά δημιουργεῖ ἐλαττωματικές προφορές· […] Οἱ φωνητικές αὐτές παραμορφώσεις ἀνήκουν κυρίως στή γλώσσα, μόνο πού δέν προκύπτουν ἀπό τό φυσικό της παιχνίδι· ὀφείλονται σέ ἕναν παράγοντα πού τῆς εἶναι ξένος. Ἡ γλωσσολογία ἔχει χρέος νά τίς θέσει ὑπό παρατήρηση σέ ἕναν εἰδικό χῶρο: πρόκειται γιά περιπτώσεις τερατολογικές» (Φ. ντέ Σωσσύρ, Μαθήματα Γενικῆς Γλωσσολογίας, σ. 63).

Ἄς ἐξετάσουμε μιά τέτοια «τερατολογική» περίπτωση, ὅπως αὐτή τοῦ ν.ἑ. πέφτω / ἀ.ἑ. πίπτω. Τό νά θέσουμε τό δεύτερο «σ᾿ ἕναν εἰδικό χῶρο ὑπό παρατήρηση», σημαίνει ὅτι θά ἐκριζώσουμε ἀπό τήν νεοελληνική γλῶσσα ὄχι μόνο τά ρήματα ἐμπίπτω, ἐκπίπτω, συμπίπτω, καταπίπτω, μεταπίπτω, ὑποπίπτω ἀλλά καί τά οὐσιαστικά ἔκπτωση, σύμπτωση, σύμπτωμα, κατάπτωση, μετάπτωση, παράπτωμα, περίπτωση, ἐπίπτωση κ.λπ.

Μέ ἕνα σωρό ἀνάλογα παραδείγματα ἀποδεικνύεται ὅτι ἡ ἐφαρμογή τοῦ δόγματος περί προτεραιότητας τοῦ προφορικοῦ λόγου στήν περίπτωση τῆς νεοελληνικῆς γλώσσας ἰσοδυναμεῖ μέ σαρωτική καταστροφή διαστάσεων πολιτισμικῆς λοβοτομῆς, ἀφοῦ ἕνα ποσοστό πάνω ἀπό τό 70 τοῖς ἑκατό τοῦ νεοελληνικοῦ λεξιλογικοῦ πλούτου προέρχεται ἀπό τήν ὑπερδισχιλιετῆ γραμματειακή μας παράδοση.

Ἀλλά τό δόγμα περί προτεραιότητας τοῦ προφορικοῦ λόγου δέν ἰσχύει οὔτε καί στήν περίπτωση τοῦ σχολείου. Τό γεγονός ὅτι τό δημοτικό, ἤδη ἀπό τήν πρώτη μέρα, μέ τήν ἐκμάθηση τοῦ ἀλφαβήτου, εἰσάγει τόν μικρό μαθητή στήν ἀτμόσφαιρα καί τήν λογική τοῦ γραπτοῦ λόγου, δείχνει ὅτι τό σχολεῖο γενικά εἶναι συνυφασμένο μέ τόν γραπτό λόγο, κάτι πού οἱ δάνειες θεωρίες ἀρνοῦνται, ὑπονομεύοντας μέ τόν παροπλισμό τῆς γραμματικῆς, τῆς ὀρθογραφίας κ.λπ. τόν βασικό ρόλο τοῦ σχολείου.

Εἶναι χαρακτηριστική ἡ ἀκόλουθη διαπίστωση ἀλλά καί προτροπή μιᾶς πανεπιστημιακῆς γλωσσολόγου: «Από τη συνεργασία μας με φιλολόγους διαπιστώσαμε ότι τα λάθη αυτά τείνουν να μη θεωρούνται πια το βασικό κριτήριο για την αξιολόγηση των μαθητικών γραπτών [..] Το ζήτημα της ορθογραφίας είναι αρκετά πολύπλοκο […], θα λέγαμε όμως ότι η τάση που επικρατεί σήμερα είναι γενικά σωστή και θα ᾿πρεπε να ενισχυθεί…». Ἡ συγγραφέας νιώθει τήν ἀνάγκη, λίγο παρακάτω, νά «ὑπενθυμίσῃ»: «Ας μην ξεχνάμε ότι ο προφορικός λόγος προϋπάρχει του γραπτού και γι᾿ αυτόν η έννοια της ορθογραφίας είναι άγνωστη…».

Κάπως ἔτσι, οἱ νέοι γλωσσολόγοι κατεδάφισαν ὅλ᾿ αὐτά τά χρόνια τήν ἔννοια τοῦ ὀρθοῦ πού ἐνυπάρχει στήν ὀρθο-γραφική πρακτική, φτάνοντας στό σημεῖο νά ἰσχυρίζωνται ὅτι ἀκόμα καί ἡ ἔννοια τοῦ γλωσσικοῦ λάθους θα πρέπῃ νά ἀναθεωρηθῇ, ὅτι σχεδόν δέν ὑπάρχουν λάθη, ἀλλά γιά τά πάντα ἀποφασίζει ἡ περιβόητη «κοινή χρήση».

Καί καθόμαστε τόσον καιρό, ἄφωνοι σχεδόν καί τούς ἀκοῦμε, τήν ὥρα πού ἕνα καί μόνο ὀρθογραφικό «μαργαριτάρι» τοῦ τύπου «καταννοώ» (μέ δύο νῦ) εἶναι σέ θέση νά ἀποδείξῃ ὅτι ὁ μαθητής πού τό κάνει δέν σκέφτεται, ἀλλά ἀναπαράγει μηχανικά φευγαλέες καί ἐπιπόλαιες ὀπτικές ἐντυπώσεις (ἐν προκειμένῳ τό –δικαιολογημένο– διπλό νῦ τοῦ «ἐννοῶ»). Κάτι πού δείχνει παραστατικά ὅτι ἡ ὀρθή διδασκαλία τῆς ὀρθογραφίας εἶναι ἕνα ἀπό τά ἐργαλεῖα πού χρησιμοποιεῖ τό σχολεῖο γιά νά μάθῃ τά παιδιά νά σκέπτωνται.

Ἐν τούτοις, γιά νά μήν ἀφαιρέσουμε ὁλότελα τό δίκαιο τῆς ἄλλης πλευρᾶς, ὀφείλουμε νά ἀναγνωρίσουμε πώς σέ ὡρισμένες περιπτώσεις, καί παρά τίς ὅποιες διορθωτικές παρεμβάσεις, μερικά λάθη καθιερώνονται ἀπό τήν κοινή χρήση. Εὶναι ὅμως σήμερα ἡ «κοινή χρήση» αὐτό πού ἦταν κάποτε, δηλαδή τό ἀπότοκο μιᾶς μακρόχρονης διεργασίας στήν ὁποία συμμετεῖχε τό σύνολο τῶν ἰθαγενῶν ὁμιλητῶν;

Μέ τήν διάδοση τῶν ΜΜΕ, εἰδικά τῶν τηλεοπτικῶν, ἀναδύεται μιά νέα πραγματικότητα, στό πλαίσιο τῆς ὁποίας ἕνας καί μόνο ἄνθρωπος, ὅπως π.χ. ὁ ἐκφωνητής ἑνός ἀθλητικοῦ ἀγώνα, μπορεῖ νά ἐπηρεάσῃ τήν «κοινή χρήση» ὅπως καί ὅσο δέν μπορεῖ πλέον νά κάνῃ τό σχολεῖο. Ἀφοῦ ἔτσι ἔχουν τά πράγματα, ἀναρωτιέται κανείς τί νόημα ἔχουν οἱ φωνές ἐνάντια στίς διορθωτικές παρεμβάσεις στήν γλῶσσα, τήν περιώνυμη «γλωσσική ρύθμιση», ἀφοῦ ἡ τηλεόραση ἀσκεῖ καθημερινά τό ἔργο τῆς γλωσσικῆς ρύθμισης· μιᾶς γλωσσικῆς ρύθμισης ἀφανοῦς μέν, ἀποτελεσματικώτερης δέ, ἀκριβῶς ἐπειδή δέν ἐπιβάλλει συμπεριφορές ἀλλά τίς ὑποβάλλει, μεταμφιεζόμενη σέ «κοινή χρήση».

Κάπως ἔτσι φτάσαμε στό σημεῖο ἐλάχιστοι ἄνθρωποι νά ἐλέγχουν τήν «κοινή χρήση» τῆς νέας ἑλληνικῆς φροντίζοντας νά τήν μπολιάζουν συνεχῶς μέ ἀμετάφραστα ἀγγλικά δάνεια τοῦ τύπου «Black Friday», «on demand», «hot spots» κ.λπ. Κι ἐπειδή ὡρισμένοι καλόπιστοι θά ὑποστήριζαν ὅτι αὐτές οἱ ἐξελίξεις δέν συνιστοῦν σκόπιμη ρύθμιση, ἄς προβληματισθοῦν πάνω στό γεγονός ὅτι ὁ ἀγγλικός ὅρος «Super League» ἀντικατέστησε τό «Πρωτάθλημα Α΄ Ἐθνικῆς Κατηγορίας», τό «Football League» τό «Πρωτάθλημα Β΄ Ἐθνικῆς Κατηγορίας» κ.ο.κ. Δέν ἔχει ἑπομένως νόημα νά μιλᾶμε ἐδῶ γιά «κοινή χρήση» καί «φυσικό παιχνίδι» τῆς γλώσσας, κι ὅσοι ἐπιμένουν νά καταφέρωνται ἐναντίον τῆς γλωσσικῆς «ρύθμισης» ἀπό τό σχολεῖο δέν μποροῦν νά ἀποφύγουν τήν μομφή ὅτι ἀρνοῦνται σ᾿ ἕναν βασικό θεσμό τῆς δημοκρατίας μας αὐτό πού ἀποδέχονται γιά ἀφανῆ, ἐξωθεσμικά κέντρα.

Ἡ ἐπίκληση τῆς «κοινῆς χρήσης» δέν ἔχει νόημα καί στήν περίπτωση λαθῶν πού γίνονται σέ λόγιους τύπους προερχόμενους ἀπό τήν ἀρχαία ἑλληνική, ὅπως π.χ. «τῶν ληφθέντων ἀποφάσεων», «τόν διευθύνων σύμβουλο», «ἐν Βηθλεέμ τήν πόλη», «τόν ξένιο Ζεῦ» κ.λπ., διότι αὐτά θά ἐξακολουθοῦν νά εἶναι λάθη, ἀκόμα κι ἄν γίνονταν ἀπό τήν πλειονότητα τῶν Ἑλλήνων. Αὐτό συμβαίνει γιατί οἱ λόγιοι τύποι ἀνήκουν στό σύστημα τῆς παγιωμένης καί μή ἐξελισσόμενης πλέον ἀρχαίας ἑλληνικῆς, πρός τούς κανόνες τῆς ὁποίας ὀφείλουν νά συμμορφωθοῦν ὅσοι φιλοδοξοῦν νά κάνουν χρήση τοῦ λεξιλογικοῦ καί μορφολογικοῦ της πλούτου, καί ἑπομένως νά ποῦν ἤ νά γράψουν «τῶν ληφθεισῶν ἀποφάσεων», «τόν διευθύνοντα σύμβουλο» κ.ο.κ.

Ἄλλωστε δέν εἶναι δύσκολη ἤ ὑπερβολικά χρονοβόραἡ ἐξοικείωση τῶν μαθητῶν μέ τήν ὀρθή χρήση λόγιων τύπων ὅπως τά δευτερόκλιτα θηλυκά σέ -ος, ἡ δοτική τῶν ὀνομάτων, τά σιγμόληκτα ἐπίθετα, οἱ κλιτές μετοχές ὅλων τῶν χρόνων, τά σύνθετα ρήματα, ὁ Ἀόριστος β΄ (εἰδικά τῶν ρημάτωνἔχω, βάλλω, ἄγω), κ.λπ.

Ἐκ τῶν πραγμάτων λοιπόν προβάλλει ἡ ἀνάγκη διδασκαλίας ἀπό τό σχολεῖο τῆς γραμματικῆς πού παρωπλίστηκε ἀπό τούς νέους γλωσσολόγους μέ τό ἐπιχείρημα ὅτι «στο σχολείο μιλάμε τη γλώσσα, δε  μιλάμε για τη γλώσσα». Καί βέβαια θά ἀρκοῦσε ἡ ἐπισήμανση ὅτι ὁ μαθητής, ἤδη ἀπ᾿ τήν πρώτη δημοτικοῦ, μαθαίνει τήν ἀλφαβήτα, δηλ. μαθαίνει ὄχι τήν γλῶσσα, ἀλλά γιά τήν γλῶσσα, γιά νά καταρρεύσουν ὅλα αὐτά τά ἐπιστημονικοφανῆ φληναφήματα, πού καταδικάζουν τούς μαθητές στήν ἀγραμματοσύνη.

Ἡ νέα γλωσσολογία καί ἡ ὁμογάλακτη διδακτική πρακτική ἀντιμετωπίζουν τήν διδασκαλία τῆς γραμματικῆς, καί μάλιστα ἀποσπασμένων ἀπό τό κείμενο κλιτικῶν παραδειγμάτων, ὡς μηχανιστική διαδικασία, καμμιά φορά καί ὡς «παπαγαλία». Μιά καλή συνάδελφος, σ᾿ ἕνα πρόσφατο ἄρθρο της, γράφει: «Οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν αποστηθίζουν τις ιδιότητες των πτώσεων ή των μετοχών αλλά τα συνδέουν μεταξύ τους σε ένα δυναμικό πλαίσιο». Ἀρκεῖ ἕνα γλωσσικό ἔκτρωμα τοῦ τύπου «τῶν ληφθέντων ἀποφάσεων» γιά νά ἀντιληφθῇ κανείς ὅτι ἄν περίμενε νά συναντήσουν οἱ μαθητές «σ᾿ ἕνα δυναμικό πλαίσιο», κι ὄχι σ᾿ ἕνα κλιτικό παράδειγμα, τήν σπάνια γενική πληθυντικοῦ «ληφθεισῶν», μᾶλλον ἀκόμα θά περίμενε (ὑπάρχει μία φορά στόν Θουκυδίδη, κι ἄλλη μία στόν Ἰσοκράτη). Δέν ξέρω τί ἔχουμε πάθει γενικῶς μέ τήν –λελογισμένη, βεβαίως- διδασκαλία κλιτικῶν παραδειγμάτων,πάντως ἡ διδασκαλία τους στήν ἀρχαία Ἑλλάδα, ἤδη ἀπό τόν 7ο αἰῶνα -ὅπως δείχνει τό ἀρχιλόχειο «Νῦν δὲ Λεώφιλος μὲν ἄρχει / Λεωφίλου δ᾿ ἔπεα κρατεῖ / Λεωφίλῳ δὲ πάντα κεῖται / Λεώφιλον δ᾿ ἄκουε»- δέν βλέπω νά ἔβλαψε σέ τίποτα τήν πνευματική τους συγκρότηση.

Δέν εἶναι παπαγαλία νά ἀπομνημονεύῃς κάτι πού τό καταλαβαίνεις, ἀντίθετα εἶναι παπαγαλία νά γράφῃς τήν λέξη «διάλειμμα» μέ δύο λάμδα ἐπειδή θυμᾶσαι ἀμυδρά πώς κάπου ὑπάρχουν δύο σύμφωνα· παπαγαλία εἶναι νά γράφῃς «δόξα τό θεό» μέ Αἰτιατική γιατί δέν βρέθηκε κανένας νά σοῦ μιλήσῃ γιά τήν Δοτική· κι ἀκόμα χειρότερη παπαγαλία εἶναι νά γράφῃς «μά τῷ θεῷ» μέ δύο ὠμέγα, γιατί δείχνει πώς δέν ἔχεις καταλάβει ὅτι τό μά συντάσσεται, μά τήν πίστη μου, μέ Αἰτιατική.

Εἶναι φανερό πώς, θέλοντας καί μή, περάσαμε ἀπό τήν διδασκαλία τῆς νέας στήν διδασκαλία τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς γλώσσας, πού χρόνια τώρα κακοπαθαίνει στά χέρια αὐτῶν πού θέλησαν νά ἐφαρμόσουν πάνω της τά προκρούστεια δομολειτουργικά δόγματα.

Κάποιος θιασώτης τῆς «λειτουργικῆς διδασκαλίας» τοῦ ἀρχαίου λόγου γράφει: «…γλώσσα δεν είναι κυρίως οι λέξεις, οι μορφολογικοί τύποι ή οι συντακτικές σχέσεις, αλλά πάνω απ᾿  όλα ο λόγος, προφορικός ή γραπτός, που ως οργανικό σύνολο είναι φορέας νοήματος. Και μόνο στο πλαίσιο του οργανωμένου λόγου τα επί μέρους στοιχεία της γλώσσας αποκαλύπτουν το βαθύτερο νόημά τους, το οποίο προκύπτει από την ιδιαίτερη δυναμική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ τους».

Καλά ὅλα αὐτά καί σωστά, ἀλλά, ὅταν τό παιδί κάνῃ τά πρῶτα του βήματα σ᾿ ἕνα ἀνοίκειο ἐν πολλοῖς πεδίο ὅπως ὁ ἀρχαῖος λόγος, δέν μπορεῖς νά τοῦ πετᾷς κατακέφαλα ἕνα σύνθετο «ὀργανικό σύνολο» τοῦ ὁποίου τά ἐπί μέρους στοιχεῖα εἶναι μερικῶς ἤ παντελῶς ἄγνωστα καί νά περιμένῃς νά τοῦ ἀποκαλυφθῇ τό βαθύτερο νόημά τους, γιατί δέν θά τοῦ ἀποκαλυφθῇ τίποτα.

Θά καταφύγω κι ἐδῶ στήν διδασκαλία τῆς ἀλφαβήτας στό δημοτικό, γιά νά δείξω τό μέγεθος τῆς παρεξήγησης: εἶναι γεγονός ὅτι τά ἐπί μέρους γράμματα δέν συνιστοῦν ἀπό μόνα τους λόγο, καί μόνο στό πλαίσιο μιᾶς λέξης ἤ φράσης ἀποκτοῦν σημασία, ἀλλά εἶναι ἀνάγκη ἀπ᾿ αὐτά νά ξεκινήσουμε, νά τά διδάξουμε μεμονωμένα, γιά νά περάσουμε σταδιακά στά εὐρύτερα σύνολα τῶν λέξεων καί τῶν φράσεων.

Κάτι ἀντίστοιχο δέν βλέπουμε νά γίνεται μέ τήν διδασκαλία τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς στό ἑλληνικό σχολεῖο, οὔτε βλέπουμε νά λαμβάνωνται ὑπ᾿ ὄψιν οἱ  ίδιαιτερότητες τοῦ ἕλληνα μαθητῆ καί νά προσαρμόζεται σ᾿ αὐτές ἡ γλωσσική διδασκαλία.

[Συνεχίζεται στο Μέρος Β]

Advertisements

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.